Szkoła, która żyje wbrew sobie, czyli jak niektórzy nauczyciele ratują sens edukacji mimo ministerialnych deform

 

Szkoła widziana oczami nauczyciela, który nie przestał być uczniem, wyrasta z podwójnego doświadczenia i podwójnej wrażliwości. Jest efektem dwoistej autorefleksji – tej zawodowej i tej rodzicielskiej. Karol Pietrzyk pisze bowiem o szkole zarówno jako pedagog z wieloletnim stażem, jak i jako ojciec dziecka ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, zanurzonego w tej samej rzeczywistości, którą on sam współtworzy.

Już we wstępie autor uczciwie uprzedza czytelnika, że jego książka nie rości sobie prawa do obiektywizmu. Jest zapisem osobistego oglądu świata, w którym funkcjonuje od ponad ćwierćwiecza:

„Moja książka to naturalnie bardzo subiektywne spostrzeżenie człowieka działającego wewnątrz szkolnego systemu, przyglądającego się szkole od ponad ćwierćwiecza i próbującego wyciągać samodzielne wnioski” (s. 7).

Ta deklaracja szczerości budzi zaufanie. Tym bardziej że Pietrzyk nie próbuje swoich obserwacji absolutyzować ani zamieniać w program ideologiczny. Raczej zaprasza do rozmowy – do „merytorycznej dyskusji o kluczowych dla polskiej szkoły sprawach” (s. 8). W jego pisaniu czuć potrzebę podzielenia się doświadczeniem, ale i świadomość ograniczeń własnej perspektywy.

Autor nie ukrywa ambiwalencji. Szkołę jako środowisko społeczne lubi – za ludzi, relacje, drobne sukcesy i sens, jaki potrafi się w niej wydarzyć. Szkoły jako elementu państwowego systemu często nie znosi – za biurokrację, pozorność zmian i marnowanie energii. Dostrzega istnienie szkół niepublicznych, edukacji domowej, oddolnych innowacji w placówkach samorządowych czy pracy progresywnych dyrektorów, lecz mimo to formułuje gorzką diagnozę:

„A jednak cały czas jest to przede wszystkim szkoła straconych szans, szkoła zmarnowanego potencjału, szkoła bez głowy, szkoła będąca polem walki. (…) ta szkoła ‘po polsku’ po prostu nie może być inna, bo jest odbiciem kolektywnych wad i zalet naszego narodu oraz dziejowej spuścizny” (s. 8).

Choć autor podkreśla subiektywny charakter swoich rozpoznań, momentami przechodzi w ton uogólniający. Pojawiają się sądy, które wielu czytelników przyjmie z aprobatą, inni zaś odrzucą jako zbyt skrótowe: że szkoła ma jednocześnie ogromny potencjał i poważne ograniczenia; że improwizacja ratuje ją przed zastojem; że edukacja funkcjonuje w chaosie doraźnych rozwiązań i zadań pobocznych; że nauczyciele są nieufni wobec odgórnych reform; że etos misyjności prowadzi do przemęczenia i wypalenia; że szkoła uczy raczej życia w przeszłości niż w teraźniejszości; że dla nadzoru liczą się przede wszystkim wyniki egzaminów i miejsca w rankingach; że praca toczy się pod presją rezultatów, za żenujące wynagrodzenie, w atmosferze nastawienia na przetrwanie; wreszcie – że wokół hasła „polska szkoła” można dziś skutecznie budować własną markę.

Na tle tej krytyki wybrzmiewa jednak ważny ton: nadzieja bez złudzeń. Pietrzyk nie wierzy w cudowne rewolucje, ale wierzy w sens rozmowy i drobnych przesunięć. „Nie potrzebujemy rewolucji” – pisze – potrzebujemy raczej cierpliwego majstrowania przy tym, co jest.

Paradoksalnie najsłabszym fragmentem książki pozostaje właśnie wstęp. Zasadnicza część to już żywa, publicystyczna narracja, spleciona z autoobserwacją i opisem codziennej praktyki. I tu autor wypada najciekawiej. Jawi się jako nauczyciel zorientowany na ucznia – na jego potrzeby, emocje, możliwości i ograniczenia – bardziej niż na tabele wyników czy mechaniczną realizację podstawy programowej. Można tylko pozazdrościć uczniom, którzy trafili na jego lekcje języka angielskiego i godziny wychowawcze.

Nie wszystkie jego stanowiska są wolne od uproszczeń. Ulega na przykład popularnej narracji o szkodliwości smartfonów w szkole, powołując się na autorów, którzy nie prowadzili badań w realnych warunkach szkolnych. Jednocześnie stawia pytanie kluczowe: czy młodzi ludzie potrafią korzystać z telefonów świadomie i odpowiedzialnie – a jeśli nie, czy szkoła posiada narzędzia, by ich tego uczyć? Odpowiedzią staje się opis jednego dnia pracy i jednej lekcji.

I tu pojawia się konsekwencja: Pietrzyk nie moralizuje i nie wprowadza zakazów. Wie, że skuteczne nauczanie musi uwzględniać emocje, uważność, dynamikę grupy i sposób utrwalania wiedzy. Jego uczniowie nie siedzą w równych rzędach „jak w autobusie”. Stoliki ustawione są w podkowę – tak, aby wszyscy się widzieli i słyszeli.

Szczególnie cenne są fragmenty, w których autor pokazuje, że mobilna elektronika może stać się narzędziem uczenia się, a nie wyłącznie przeszkodą. Uczciwie jednak dodaje, że taka praca wymaga ogromnego zaangażowania i przygotowania, a „po czterech takich lekcjach nauczyciel jest zupełnie wypompowany” (s. 23).

W gruncie rzeczy Pietrzyk intuicyjnie dotyka granic systemu klasowo-lekcyjnego, choć nie nazywa ich wprost. Próbuje uprawiać pedagogikę sensu w przestrzeni, która często przypomina „więzienną celę”. Uszlachetnia to, co da się uszlachetnić. Pozostaje pytanie: jak długo można w takich warunkach być sobą – refleksyjnym, profesjonalnym, uważnym, ludzkim?

Być może odpowiedzią jest zdanie, które brzmi jak osobiste credo autora: „Bycie nauczycielem to jedna z najważniejszych prac na świecie – i nie dopuść, żeby ktoś lub coś odebrało ci to przekonanie” (s. 53).

Warto tę książkę przeczytać właśnie jako akt samoobrony zawodu. I jako cichy, uparty głos kogoś, kto mimo wszystko nadal wierzy, że szkoła może być miejscem sensu.

Od uniwersytetu podejrzeń do universitas. O błędnie rozumianej i stosowanej odpowiedzialności zbiorowej

 

(źródło: Grafika - ChatGPT (OpenAI) 

Jedna z moich seminarzystek przekazała mi rozdział pracy magisterskiej z prośbą o analizę i opinię, czy spełnia odpowiednie wymagania. Już po pierwszej stronie tekstu wiedziałem, że nie jest to samodzielna praca, ani też napisana przez jakąś firmę produkującą dysertacje na zamówienie. Błędów merytorycznych i w nazwiskach było tyle, że nie miałem wątpliwości, iż studentka postanowiła skorzystać z narzędzia generatywnej AI. 

Zastanawiałem się nad tym, czym kieruje się taka osoba, skoro nie napisała samodzielnie nawet jednego zdania? Czyżby sądziła, że profesor nie ma czasu i zachwyci się pracą bez sprawdzenia jej poprawności merytorycznej, logicznej i źródłowej? Być może sądziła, że właśnie po to jest AI, by mogła skorzystać z jej dobrodziejstwa i mieć problem z głowy? 

Mam za sobą jako nauczyciel akademicki okres, w którym zdarzyło się, że jedna z seminarzystek przedłożyła pracę magisterską napisaną przez firmę. Te zresztą są na rynku po dzień dzisiejszy i działają legalnie, bo w Polsce dopuszczalne jest zarabianie na czyimś fałszerstwie. 

Odnoszę wrażenie, że niektórzy absolwenci szkół średnich zostali wytrenowani w skutecznym oszukiwaniu swoich nauczycieli, toteż nie zamierzają rzeczywiście studiować, skoro opanowane techniki i narzędzia okazały się skuteczne. Czy zatem mamy stawać się śledczymi, zamiast wspólnie z młodzieżą rozwiązywać problemy poznawcze, praktyczne, które są  możliwe na ich poziomie?          

Uniwersytet istnieje dzięki zaufaniu, procedurze i indywidualnej odpowiedzialności.
Gdy w imię walki z nieuczciwością zaczyna stosować odpowiedzialność zbiorową, stopniowo traci własne fundamenty. Ten tekst nie jest obroną akademickich nadużyć, lecz próbą obrony uczciwych studentów i samej idei universitas.

Łacińskie universitas znaczyło wspólnota, bo to nie jest tylko gmach, infrastruktura, to nie są tylko programy i plany kształcenia, ani też tylko system administracyjno-prawny, proceduralny. 

Universitas to wspólnota ludzi związanych wspólnym wysiłkiem rozumienia świata. W pierwotnej idei uniwersytetu zawarte było proste, ale jakże wymagające założenie: profesorowie i studenci jako uczestnicy życia akademickiego są zdolni do odpowiedzialności, do rozumienia norm i do brania konsekwencji za własne wybory, by można było im ufać, a tym samym by warto było rozwijać w nich poczucie zaufania.

Wspólnota opiera się na kruchych fundamentach, na przekonaniu, że słowa coś znaczą, zasady obowiązują, a rzetelność ma sens. Uniwersytet był więc od początku projektem moralnym równie mocno jak intelektualnym. Tym bardziej niepokojące jest, gdy we współczesnej praktyce akademickiej pojawia się logika, która pozostaje w sprzeczności z tradycją i funkcjami założonymi szkoły wyższej.

Dzisiejszy wpis powstaje przede wszystkim w obronie uczciwych studentów i rzetelnych etycznie profesorów czy adiunktów,  a więc tych, którzy czytają, piszą, myślą i uczą się samodzielnie, a mimo to zostają wciągnięci w logikę potencjalnego podejrzenia. To oni ponoszą koszt cudzych nadużyć i cudzej bezradności czy cwaniactwa. 

W ostatnich latach generatywna sztuczna inteligencja stała się katalizatorem  powstającego napięcia między kadrą akademicką a jej studentami, a przecież nie dlatego, że to AI stworzyła problem nieuczciwości, lecz z powodu podważenia przez dostęp do niego wyłączności przekazu wiedzy i kontroli nad jej opanowaniem.

AI nie jest w swej istocie „maszyną do oszukiwania”, ale narzędziem językowym i analitycznym, tak jak wcześniej służyły do tego wyszukiwarki, korektory, bazy bibliograficzne itp. O moralnym charakterze działań decyduje sposób użycia każdego narzędzia, toteż nie powinno jego istnienie rzutować na podejrzewanie wszystkich o czyjąś nieuczciwość.

Rolą nauczyciela akademickiego nie jest koncentrowanie się na wykrywaniu czyichś nadużyć, ale jest nią inkulturacja studentów, pokazywanie im, jak warto korzystać z źródeł drukowanych i nowych narzędzi w sposób rzetelny, krytycznie i transparentnie. Brak jasnych zasad w tej sferze, sprawia, że może to służyć także patologii. 

To, o czym piszę, nie jest jedynie moją intuicją czy wiedzą na temat pojedynczych praktyk. Badania naukowe, które są prowadzone także w Polsce dowodzą, że doświadczenie sprawiedliwości proceduralnej jest silniejszym predyktorem postrzeganej legitymizacji władztwa kadry uczelni niż otrzymywane przez studentów oceny.

Studenci, którzy czują się wysłuchani, traktowani z szacunkiem i znają decyzje swoich nauczycieli akademickich jako bezstronne, silniej identyfikują się z uniwersytetem, są bardziej zaangażowani w proces studiowania, a także rzadziej popadają w cynizm i wypalenie.

Gdy tych warunków brakuje, słabnie gotowość do dobrowolnego respektowania zasad, także moralnych. Niesprawiedliwe procedury zaliczania czy egzaminowania nie tylko nie zwalczają nieuczciwości, ale ją wytwarzają. System akademicki, który karze losowo, uczy losowego łamania zasad, powodując pęknięcie kontraktu moralnego między studentem a dydaktyczną kadrą uniwersytecką (uczelnianą).

Wyjście z tej sytuacji nie wymaga rewolucji, ale powrotu do pedagogicznych i etycznych podstaw, do jasnych reguł, indywidualizacji i odpowiedzialności, do sensownie zaprojektowanych zadań oraz wzajemnej gotowości do rozmowy. Znakomicie, że  są naukowcy, którzy w uczelni podejmują decyzje oparte na dowodach, a nie na podejrzeniu.  

Uniwersytet nie przetrwa jako instytucja dzięki zakazom i wzbudzaniu wśród studentów lęku. Natomiast przetrwa dzięki temu, że kontrakt moralny wykładowców z młodzieżą akademicką będzie oparty na uczciwej procedurze, odpowiedzialności i wzajemnym szacunku. Od każdego z nas zależy, czy będziemy go świadomie chronić, czy konsekwentnie niszczyć.

źródła: 

Tyler, T. R. (1990). Why People Obey the Law. Yale University Press.; Tyler, T. R., & Blader, S. L. (2003). The Group Engagement Model: Procedural Justice, Social Identity, and Cooperative Behavior. Personality and Social Psychology Review, 7(4), 349–361; Główczewski, M., & Burdziej, S. (2023). (In)justice in academia: Procedural fairness, students’ academic identification, and perceived legitimacy of university authorities. Higher Education.; Bertram Gallant, T. (2022). An introduction to 30 years of research on academic integrity. International Journal for Educational Integrity.

O odpowiedzialności recenzentów jako kluczowych aktorów systemu naukowego

 

Recenzja monografii pracownika naukowego w naukach społecznych, zarówno wydawnicza, jak i awansowa, nie jest czynnością techniczną ani uprzejmościową, lecz aktem współtworzenia obiegu wiedzy. Recenzent nie tylko czyta i ocenia czyjś tekst, ale ona/on decyduje, czy merytoryczna zawartość rozprawy zostaje włączona do korpusu nauki. W tym sensie recenzent pełni funkcję filtra jakości, bez którego system akademicki przestaje być systemem poznawczym, a zaczyna być systemem dystrybucji treści.

Nie istnieje żadne epistemologiczne uzasadnienie dla tezy, że inne standardy obowiązują w recenzjach wydawniczych, a inne w procedurach awansowych. Nauka nie funkcjonuje w dwóch porządkach prawdy. Istnieje jeden porządek: albo tekst spełnia minimalne warunki pracy naukowej, czyli posiada rzetelnie opracowaną teorię, projekt badawczy, operacjonalizację zmiennych, poprawny dobór próby i adekwatność metody, albo ich nie spełnia. Jeśli to ostatnie, to nie powinien być publikowany jako monografia naukowa, niezależnie od tego, czy jest rozprawą awansową, czy publikacją problemową.

Wydawnictwa naukowe nie są uniwersytetami i nie prowadzą własnej, pogłębionej oceny metodologicznej. Funkcjonują na zasadzie delegacji zaufania wobec recenzentów zewnętrznych. To oznacza, że cała odpowiedzialność merytoryczna spoczywa na osobach podpisanych pod recenzją wydawniczą. Dwie recenzje profesorskie nie są formalnością, ale są najwyższym poziomem legitymizacji naukowej, jaki system potrafi wytworzyć.

Jeżeli monografia zawierająca kardynalne błędy metodologiczne uzyskuje pozytywne recenzje i trafia do obiegu jako monografia naukowa, problem nie leży w wydawnictwie, lecz w recenzentach, którzy kompromitują nie tylko autora rozprawy, siebie, ale i własną dyscyplinę naukową. Niestety, część środowiska akademickiej pedagogiki nie rozpoznaje lub nie egzekwuje elementarnych kryteriów badań empirycznych. Jest to diagnoza systemowa, nie personalna, ale jej waga jest ogromna.

Skutki takiego stanu rzeczy są długofalowe. Książki opatrzone pieczęcią „recenzowane” stają się wzorcami dla młodszych badaczy, są cytowane, wykorzystywane dydaktycznie i traktowane jako poprawne metodologicznie. W ten sposób błędne wzorce ulegają reprodukcji, a obniżony standard staje się nową normą.

Dlatego odpowiedzialność recenzenta ma charakter nie tylko naukowy, lecz także etyczny. Dopuszczenie do obiegu pracy, która jedynie imituje badania empiryczne, oznacza współudział w produkcji pozoru wiedzy, zaś pozór wiedzy jest jedną z najbardziej destrukcyjnych form degradacji nauki.